學生主體作用有問題
——低效、無效的課堂教學表現之
二
我們千萬次的問，什么是一節好課？一節好課的重要標志是追求學生課堂上的成功，而不是追求教師課堂上表演的成功。但是現在許多教師還是講課成癮，難以自拔，一講到底滿堂灌，不給學生自讀、討論、思考、交流的時間，教師“講”“灌”包打天下。
一、以教代學，教師主宰課堂
目前中小學普遍存在“有教無學”，“教多學少”，“教多少學多少”的弊病，形成“五個中心”，即教學活動以教師為中心，教學過程以講課為中心，教師講課以教材為中心，學生學習以做題為中心，教學價值，以應試為中心。教師是“指揮者”，學生是“執行者”。對學生而言，教師永遠以權威、霸主的身份自居，課堂成了教師演出教案劇的場所，學生只是教師的配角。
學生在老師統一指揮下，小心翼翼的回答老師的問話，亦步亦趨的跟著做，心中只有老師，沒有教材，更沒有作者。
“師者，傳道、授業解惑也”，這是古訓。長久以來，教師總是以這種方式傳授知識，老師站在居高臨下的權威地位，學生只能聽從老師的教導。老師對學生在無比的尊敬中保留一份戒備心理，因此學生寧可敬而遠之，也不敢太過親密。這樣雖然井然有序地完成了教學任務，但卻限制了學生個性的發展，壓抑了課堂氣氛。
不折不扣執行教案。在備課理念上，許多教師自覺或不自覺的把備課當成了單純的課堂教學講的準備階段，以致把教學過程變成資料→教案→黑板→學生筆記→考試卷子的生產流水線。置課標、教材的整體于不顧，把學生當成了知識容器。還有的老師的教案敘述，幾乎一半是教師要講的話，編寫的過細，每個環節安排不能變動甚至過度，語句和學生的正確回答都事先設計好，按部就班地組織教學，教師上課就像演員背臺詞，學生在配對白，如每個教學環節需幾分鐘，教師怎么說，學生怎么回答等，都設計的清清楚楚。對于課堂上真正有思考性的問題，教師又往往不舍棄時間給學生充分思考，急于給出答案，唯恐完不成任務。而一旦學生回答出現錯誤時，教師又給予校正，或及時將學生引導到設置好的答案上來。有的活動剛剛觸發學生的思維，教師卻擔心學生自主活動后影響教學進度，趕緊導入下一環節。
如有位老師教二年級語文《三個兒子》一課時設計這樣一個環節，默讀課文，看文中三個母親是怎樣評價兒子的。在接下來的討論環節中，教師連續叫起兩個學生回答，學生都從第三個母親評價兒子開始談自己的想法，結果教師急切的打斷了學生的發言：“我們來看第一個母親是怎么評價兒子的”。在第二個教學設計中，學生應該從第一個母親到第三個母親的評價順序。結果學生沒有按照教師預設的順序，教師馬上打斷了孩子的發言，像這樣不折不扣執行教案的課堂現象非常普遍。
不折不扣執行教案，備課時教師圍著教案轉，上課時學生圍著老師轉，轉來轉去，就是跳不出傳統教學的圈子。教學方法單調枯燥，學生完全處于你講我聽，你問我答、你教我學的被動地位
二、把上課當表演，孤芳自賞
教師有一定知識與能力，有一定講解能力，這都是作為教師必不可少的素質。但越過真理一步，即是謬誤。如此把課堂教師表演的精彩當成學生學的精彩，那是一種極大的誤區。許多教師自我表現欲太強，在課堂上擺脫不了唱獨角戲，自編自演，越講越興奮，越講越來勁，竟然一講就是45分鐘，下課鈴響了才想提出問題和小結及留作業，甚至都沒小結和留作業，下課有課代表代留作業。
看于永正、魏書生講課，并沒有眉飛色舞地滔滔不絕地講解，而是用語不多，含蓄幽默，善于點撥，善于引導，處處在啟發學生，學生活動科學、充分、和諧，學生在不知不覺中學會。“勤教師”培養出“懶學生”，讓我們痛心疾首，而“懶教師”培養出“勤學生”，這樣的精彩才是我們所追求的啊！陶行之說：“我不贊成老師講課是最高藝術的欣賞，最要緊的是看學生啊，不是光看老師講課”。小學語文特級教師杜桂梅說：“做教師的關鍵是自己替學生當梯子，而不是學生替自己當梯子”。從這里可以清楚地看，名師都是十分重視學生課堂上的成功，而不是教師課堂上去如何表現乃至表演。
三、把聽懂當學會，“課上懂，課下懵”
“聽懂了沒有？”“聽懂了！”課堂上一呼，階下百諾，教師洋洋得意，自以為學生學會了，其實大謬。這樣的結果往往是課上裝懂，課下發懵。這是因為聽懂和學會是兩個概念，聽懂，只說明理解了，明白了。離會做、遷移、能力的形成還有一段距離，或一段相當大的距離。知識的學習、能力的遷移，必須要學生親自實踐，才能真正掌握和形成。學生沒有充分的練習，只滿足于聽懂，是遠遠不夠的。其實既是這樣的，所謂聽懂也只是一種假象。學生智力有高低之別，思維有快慢之分，這樣的聽懂只是部分人聽懂，要真正達到盡可能的好效果，必須讓每一個人都有思考的空間。求得大多數人可能的懂，并非教師講懂，而是同伴交流理解后的懂。
四、以講解帶思維
一個成功的教學方法應該是教師在解題過程中不斷的激發學生思考、探求解題的路徑，而不是替學生解題。
教師講課應做到三講：一是教師應講在學生的思考之后，而不是在未思考之前；二是教師應講在學生問題的關鍵處，而不是平鋪直敘，什么都講；三是教師點撥式的精講，忌重復嘮叨。但是現在有些教師在課前能立足于知識的細節，設計出非常細致的教案。講課中也能處處為學生鋪墊，把知識的來龍去脈和思想方法闡述清楚。自認為教學
中已把相關概念與方法要點講的很深很透了，學生應當不會再有什么問題。可課后對學生的訪談及對學生作業的透析卻表明，大多數學生覺得該教師的教學效果并不是十分理想。長此以往，有的學生課堂上貌似認真聽課，眼睛滴溜溜的盯著老師，但是大腦并沒有跟隨老師的思路，而是坐享其成等結論。
五、把講完當學完
為趕進度，該講的都講了，會不會由學生。這是一些老師常有的一種觀念。教師講完了，學生就一定學完了，就一定學會了嗎？其實不然，這不過是教師的一廂情愿罷了。我們知道，教學是一種雙邊活動，而教又是為學服務的。衡量一節課的質量標準主要是看學生，學沒學懂，學沒學會。如果學生在課堂既沒學懂又沒學會，教師教學再辛苦再勞累，又有什么意義呢？
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