低效、無(wú)效的課堂教學(xué)表現(xiàn)之一：教學(xué)目標(biāo)有問(wèn)題
教學(xué)目標(biāo)有問(wèn)題
——低效、無(wú)效的課堂教學(xué)表現(xiàn)之一
我們知道對(duì)教師教學(xué)來(lái)說(shuō)，教什么比怎么教更重要，方法為內(nèi)容服務(wù)，教什么還沒(méi)弄明白的情況下，試圖通過(guò)研究怎么教來(lái)提高教學(xué)效益，必然是事倍功半。所以，教師要成功上好一節(jié)課，教學(xué)目標(biāo)的確立十分重要。但是，現(xiàn)在許多教師恰是不重視教學(xué)目標(biāo)的確定和研究，從而使課堂教學(xué)雜亂無(wú)章，陷入盲目性。教學(xué)目標(biāo)存在的主要問(wèn)題有以下幾個(gè)方面
：
一、目標(biāo)含糊不清，定位不準(zhǔn)
有些教師制定目標(biāo)空泛，以課程目標(biāo)來(lái)代替教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)。因?yàn)榭辗海瑹o(wú)法操作，連教師自己對(duì)一節(jié)課的任務(wù)是什么？教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)在哪兒都不清晰，所以上課必然是平鋪直敘，面面俱到，抓不住重、難點(diǎn)和關(guān)鍵。例如，大學(xué)里學(xué)《匆匆》，中學(xué)里學(xué)《匆匆》，小學(xué)里學(xué)《匆匆》，學(xué)到什么程度，都要依學(xué)生而定，否則教學(xué)目標(biāo)就含糊不清了。不同年級(jí)有什么要求，教到什么程度不清楚，自然課堂教學(xué)目標(biāo)就定位不準(zhǔn)。還有一些語(yǔ)文教師，對(duì)一篇課文不清楚要教什么，更不清楚教到什么程度，用什么方法教合適。只是這里教一點(diǎn)，那里教一點(diǎn)，就如同一個(gè)語(yǔ)文知識(shí)，今天教一點(diǎn)，明天教一點(diǎn)，每次都蜻蜓點(diǎn)水，淺嘗輒止，課堂效率極低。特別是現(xiàn)在許多教師還存在著對(duì)教材理解偏離主題和中心的問(wèn)題，這不僅導(dǎo)致目標(biāo)定位含糊不清的問(wèn)
題，而且會(huì)導(dǎo)致教學(xué)偏離方向。
二、目標(biāo)確定太高，學(xué)生夠不著
有些教師的課堂教學(xué)要求過(guò)高，脫離學(xué)生實(shí)際。例如，有一位數(shù)教師教學(xué)“年、月、日”這一課時(shí)，學(xué)生認(rèn)識(shí)了平年、閏年后，教師問(wèn)：“1900年不是閏年，你能探究這是為什么嗎？”顯然，探究的問(wèn)題不切合學(xué)生實(shí)際，超出了學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平。還有一位教師教學(xué)《稱象》時(shí)指出，曹沖實(shí)際用了水的浮力的原理，并且做了一定的介紹。對(duì)于一年級(jí)的小學(xué)生要求不能太高，只要只要能簡(jiǎn)單弄清稱象四個(gè)步驟就可以了。而這位老師卻講了高年級(jí)學(xué)生才能理解的浮力原理，學(xué)生是難以接受的。
三、目標(biāo)油水分離，缺乏整合
有些教師制定教學(xué)目標(biāo)是將知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三三制分配，各占1/3，這必然使三維目標(biāo)油水分離，或形成兩層皮現(xiàn)象。例如，一位教師教學(xué)圓周長(zhǎng)計(jì)算時(shí)，介紹圓周率后提問(wèn)：“你想對(duì)祖宗祖沖之說(shuō)點(diǎn)什么呢？”幾位同學(xué)回答后，教師又借題發(fā)揮，我們今天該怎么做？學(xué)生繼續(xù)回答，一共用了十幾分鐘。學(xué)科中思想滲透要適可而止，使學(xué)生在經(jīng)歷做數(shù)學(xué)的活動(dòng)中受到潛移默化的思想教育，而不是牽強(qiáng)附會(huì)，更不應(yīng)該干擾課堂教學(xué)
再如，在一些語(yǔ)文課堂中，教學(xué)環(huán)節(jié)總是現(xiàn)行的、孤立的、呆板的，教學(xué)程序總是課始識(shí)字、學(xué)詞，課中理解內(nèi)容，課尾思想教育。
特別在理解課文內(nèi)容的重點(diǎn)環(huán)節(jié)中，許多教師就內(nèi)容分析內(nèi)容，就情節(jié)梳理情節(jié)，就人文內(nèi)涵挖掘人文內(nèi)涵。課文內(nèi)容理解和語(yǔ)言文字訓(xùn)練沒(méi)能有機(jī)整合，語(yǔ)言的內(nèi)容理解和語(yǔ)言的形式品味沒(méi)能有機(jī)整合三維教學(xué)目標(biāo)沒(méi)能有機(jī)整合。語(yǔ)文學(xué)科的工具性和人文性沒(méi)能有機(jī)整合。
二、目標(biāo)確立殘缺不全
怎樣理解教材？大多數(shù)教師容易關(guān)注的是教材的本身，而容易忽略的是隱藏在教材背后的教學(xué)目的。例如語(yǔ)文，許多教師是以為只要把課文教好了就行，其實(shí)不然，一篇課文不是我們要教的內(nèi)容，教材無(wú)非是一個(gè)例子。從“教教材”到實(shí)現(xiàn)“用教材教”的過(guò)程，要求教師必須去挖掘出對(duì)學(xué)生有更多幫助的東西。例如，哪些地方是教知識(shí)方法，哪些地方是訓(xùn)練培養(yǎng)能力。應(yīng)到文本中去挖掘教學(xué)價(jià)值。如果只關(guān)心課文，沒(méi)有語(yǔ)文味的學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)教學(xué)訓(xùn)練，就沒(méi)有完成課程標(biāo)準(zhǔn)賦予語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)。
如許多閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生弄明白了文章寫什么，但文章是怎么寫的，這樣寫有什么好處等，學(xué)生不明白在理解課文內(nèi)容的過(guò)程中，只注重了對(duì)語(yǔ)言文字基本意識(shí)的理解，對(duì)課文中形象的比喻、工整的對(duì)仗、巧妙的排比等遣詞造句的方法，對(duì)作者介紹事物、記述過(guò)程、描寫景物、抒發(fā)情感等特點(diǎn)，對(duì)語(yǔ)言文字的形象美、內(nèi)涵美、
意蘊(yùn)美等，對(duì)語(yǔ)言文字的準(zhǔn)確之處、鮮明之處、生動(dòng)之處等，沒(méi)能引導(dǎo)學(xué)生潛心體會(huì)、仔細(xì)品味和深刻理解，忽視了語(yǔ)言形式、語(yǔ)言現(xiàn)象、語(yǔ)言風(fēng)格的感悟，忽視了語(yǔ)言的積累和運(yùn)用，導(dǎo)致了語(yǔ)言訓(xùn)練目標(biāo)的缺失。在有一些課堂中，教師不能有效的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，不注重培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)有的學(xué)習(xí)習(xí)慣，導(dǎo)致了情感態(tài)度教學(xué)目標(biāo)的缺失。
有的教師教學(xué)目標(biāo)確定的比較全面，有識(shí)字、讀書、感知課文內(nèi)容、感悟語(yǔ)言文字和寫作方法、挖掘人文內(nèi)涵等，但教學(xué)重點(diǎn)放在了故事情節(jié)的梳理和人文內(nèi)涵的挖掘上，而語(yǔ)言文字的品味、積累和運(yùn)用、寫作方法的體驗(yàn)和實(shí)踐這個(gè)教學(xué)重點(diǎn)沒(méi)能擺在應(yīng)有的突出位置。